Verkannte Vorzüge des lehrergeleiteten Lernens

In Deutschlands Klassenzimmern herrscht eine eigentümliche Doppelmoral. Die meisten Lehrer unterrichten ihre Schüler zwar im Klassenverband, halten dies aber für ziemlich rückständig – und agieren entsprechend verunsichert. Fachzeitschriften und Amtsblätter schwärmen nämlich von Gruppenarbeit und plädieren für viel mehr eigenverantwortliches Lernen der Schüler, zum Beispiel vom Lernen nach Wochenplan. Reformeuphorisch gesinnten Kreisen ist diese Doppelmoral verständlicherweise ein Dorn im Auge. So hat das grün-rote Kultusministerium in Stuttgart gleich zu Beginn seiner Amtszeit die pädagogische Freiheit der Lehrer erheblich eingeschränkt – und den Praktikern gesetzlich eine Individualisierungsquote vorgeschrieben. Die seit einiger Zeit in Nordrhein-Westfalen tätige Schulinspektion verordnete manchem Kollegium eine Nachschulung mit einer einigermaßen skurrilen Begründung: Es erziele zwar hervorragende Leistungsergebnisse, verwende aber im Unterricht falsche Methoden, vor allem zu viel Unterricht im Klassenverband.

Michael Felten arbeitet als Gymnasiallehrer, Schulentwicklungsberater und pädagogischer Publizist, Bild: stimmt.de

Lob der Klasse, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 9.10.

Die strukturierte Wissenserarbeitung mit dem ganzen, mehr oder weniger heterogenen “Haufen” von Schülern scheint seit längerem überholt, der lenkende Lehrer muss sich zunehmend rechtfertigen. Unter dem Schmähbegriff Frontalunterricht wird diese Unterrichtsform als Ursache aller Schülerpassivität und Lernineffizienz attackiert. Der Begriff ist geschickt gewählt, assoziiert man unwillkürlich Phänomene wie Frontalangriff (auf junge Menschen), Konfrontation (der Interessen), Kriegsfronten (zwischen den Generationen). Und wenn die taz von “Frontalbeladung” spricht, suggeriert das ein höchst antiquiertes Verhaftetsein an Paukvorstellungen à la Nürnberger Trichter – wer wollte sich derlei schon auf die eigene Fahne schreiben?

Der neuseeländische Forscher John Hattie hat für seine Studie “visible learning” über 50 000 Studien gesammelt und darin die Wirkung von 134 Einflussgrößen auf den Unterrichtserfolg untersucht. Sein Visionäre beunruhigender, Praktiker aber nicht wirklich überraschender Befund: Im Vergleich zur einer durchschnittlichen Lernprogression (Effektstärke 0,4) erzielen Unterrichtsverfahren wie direkte Instruktion (0,59) oder Klassendiskussionen (0,82) attraktiv hohe Werte, während Individualisierung (0,21) oder Freiarbeit (0,04) höchst bescheiden abschneiden. Im Schülerslang würde man sagen: “Ist ja der Hammer!”

Der Erziehungswissenschaftler Ewald Terhart drückt sich nüchterner aus: Durch das aktive, herausfordernde Lehrerbild „rehabilitiert Hattie den dominanten, redenden Lehrer – der aber auch genau weiß, wann er zurücktreten und schweigen muss. Die Perspektive auf den Unterricht ist lehrerzentriert.“ Im Mittelpunkt steht ein Lehrer, für den zugleich seine Schüler im Zentrum stehen. Zwar gibt es gute Gründe, den Kennziffern empirischer Bildungsforschung nicht allein zu trauen. Trotzdem wirken die jüngsten Bildungspläne vieler Kultusministerien im Licht der Hattie-Befunde reichlich überholt. Sie sind geprägt von Selbstlerneuphorie, Individualisierungswahn und einer tiefen Abneigung gegenüber dem Unterricht im Klassenverband.

Nicht nur empirische Bildungsforscher, sondern auch moderne Kognitionspsychologen wie Elsbeth Stern sehen den Lehrer keineswegs im Abseits, sondern fordern sein Lenkungshandeln geradezu heraus. Praktisch nutzbares Wissen wie automatisierte Handlungen entwickelt sich vor allem durch Wiederholung, Erfolg, Steuerung und Fehlerkorrektur. Ohne den Wissensträger in der Rolle des Lehrers ist das nur schwer denkbar.

Manche Unterrichtsstunde in Deutschland mag monoton verlaufen, als zu enges Frage-Antwort-Spiel, mit zu geringem Bezug auf unterschiedliche Ausgangslagen der Schüler. Aber was ist mit Motivationsverlust und Mitläufertum bei unstrukturierter Gruppenarbeit, was mit der Überforderung und Oberflächlichkeit verfrühten oder übertriebenen Selbstlernens? Schlechter Frontalunterricht ist gerade kein prinzipielles Argument gegen das Lehren und Lernen im Klassenverband, sondern höchstens eines für dessen Verbesserung. Direkte Instruktion durch den Lehrer meint gerade keinen nervtötenden Paukermonolog, sondern den dynamischen Wechsel von Anknüpfen an Bekanntem, gemeinsamem Erschließen und individuellem Erproben von Neuem, Austausch im Plenum, sowie abschließendem Training in Eigenregie oder in Kleingruppen.

Gewiss bleibt Selbständigkeit ein unumstrittenes Ziel aller Bildung – sie ist nur kein Königsweg dahin. Eigenverantwortlichkeit beim Lernen zahlt sich nach aller Erfahrung erst in höheren Semestern, bei Leistungsstärkeren, nach gründlicher Anleitung und in angemessener Dosierung aus. Dagegen brauchen Schulanfänger, lernunlustige Pubertierende und bildungsfern Sozialisierte zur optimalen Ausschöpfung ihrer Begabung eine Person, die motiviert und erklärt, fordert und unterstützt. Wenn Schüler – vor allem Schwächere – sich häufig “Frontalunterricht” wünschen, dann meinen sie das direkt angeleitete, übersichtliche Vorgehen des Lehrers, ohne Umwege, ohne unergiebige Methodenwechsel, mit vielen Fragephasen und Ergebniskontrollen.

Solch ein Klassenunterricht ist auf Lehrerseite weitaus anspruchsvoller als das Austeilen und Nachsehen von Arbeitsblättern und Wochenplänen. “Der Mensch ist für andere Menschen die Motivationsdroge Nummer eins”, urteilt der Freiburger Psychosomatiker Joachim Bauer. Gute Lehrer müssen weitaus mehr sein als Servicepersonal für zufällige Lernbedürfnisse, sie sind Führungskräfte in komplexen Entwicklungsprozessen, beim Erwachsenwerden. Am Ende des Schultages haben sie sich verausgabt, können aber auch zufrieden sein – denn sie ernten nicht nur niveauvolle Lernergebnisse: Schüler mögen eben keine blassen Lernbegleiter, sie fasziniert die mitreißende Leitfigur – und das lassen sie ihre Lehrer auch spüren.

“Gib Kindern (und Jugendlichen) eine Hütte, und sie machen Kleinholz daraus. Gib ihnen Holz, und sie bauen … eine Hütte” – so das idyllische Bild vom Selbstlernen, das jüngst ein Religionspädagoge entworfen hat. Aber ist nicht wahrscheinlicher, dass sich insbesondere Jungen statt der Hütte Schwerter und Schilde anfertigen und sich in Kämpfe verstricken statt in Denkprozesse? Ein anderes romantisches Bild, dieses Mal aus dem 18. Jahrhundert: “Die Kirsche, die das Kind selbst bricht, schmeckt ihm süßer als eine andere, die man ihm in den Mund steckte, und die Beobachtung, die es selbst gemacht, die Wahrheiten, die es selbst herausgebracht, die Kenntnisse, die es selbst erworben hat, machen ihm weit mehr Freude, als diejenigen, die ihm eingeflößt werden”. Was aber, wenn man in der Pubertät “kein’ Bock” auf “Kirschen” hat, etwa auf binomische Formeln oder Gedichtgehalte, diese indes auf spätere Weichenstellungen des Lebens vorbereiten?

Angesichts der Fülle von Halbwahrheiten und Verdrehungen über die Arbeit der Lehrer war es wohltuend, dass kürzlich die gewiss nicht reformskeptische Zeitschrift “Pädagogik” dem lehrergeleiteten Unterricht ein Themenheft widmete. Darin formuliert der Pädagoge Jochen Grell, Autor des Longsellers “Unterrichtsrezepte”, der den deutschen Begriff “direkter Unterricht” einführte, eine “gedruckte Erlaubnis”: “Du darfst direkt unterrichten, auch die ganze Klasse auf einmal. Du brauchst dich nicht dafür zu schämen, dass du Schüler belehren willst. Die Schule ist ja erfunden worden, damit man nicht jedes Kind einzeln unterrichten muss.”