Kompetenzen machen unmündig, Streitschriften zur Bildung, Heft 1, Hrsg. Fachgruppe Grundschulen GEW Berlin, Juni 2015
Der Beitrag fasst die
wesentlichen Argumente zur Kritik der „Kompetenzorientierung“ von Unterricht
zusammen. Das Kompetenzkonzept wurde durch die OECD (Organisation für
wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) mittels ihrer PISA-Studien als
neues Leitziel von Schule durchgesetzt. Dies geschah ohne demokratische
Legitimation und am Souverän, den Bürgern, vorbei. Dabei kann das
Kompetenzkonzept als wissenschaftlich ungeklärt gelten, es senkt empirisch
nachweisbar das Bildungsniveau, widerspricht den Leitzielen eines
demokratischen Bildungswesens, zersetzt didaktisches und pädagogisches Denken
und Handeln und behindert Kinder und Jugendlichen in ihrer Entwicklung zu
mündigen Staatsbürgern. Dennoch wird das Konzept weiterhin bildungspolitisch
durchgesetzt. Lehrpläne werden dementsprechend umgeschrieben, Schulbücher
danach umgestaltet, Lehrer daraufhin ausgebildet. Millionen von Steuergeldern
fließen zudem in entsprechende Forschung. Daher muss die in der Wissenschaft
und von vielen Lehrern geleistete Kritik am Kompetenzkonzept der Öffentlichkeit
bekannt werden. Denn das anscheinend rein innerpädagogische Problem ist
tatsächlich ein gesellschaftspolitisches, das alle angeht: Eltern, Vertreter
von Kultur und Wirtschaft sowie alle anderen Bürger müssen diskutieren, ob sie
die Entwicklung einer ungebildeten und unmündigen Jugend hinnehmen wollen. Denn
deren Bildungsanspruch wird missachtet, Demokratie, Kultur und Wirtschaft
werden gefährdet. Die nachfolgenden Thesen sind in möglichst
allgemeinverständlich formuliert. Ihnen liegen umfangreiche wissenschaftliche
Analysen zugrunde, die auch über publizistische Texte gut zugänglich sind auf
der Webseite der „Gesellschaft für Bildung und Wissen“ (www.bildungwissen.eu).
Fremdzitate werden hier nicht einzeln nachgewiesen, sondern sind den
Literaturhinweisen am Schluss zu entnehmen.
Kompetenz ist ein
Containerbegriff. Der Begriff „Kompetenz“ ist im Alltagsverständnis positiv
besetzt: Wer kompetent ist, kann etwas. Er verfügt über entsprechende
Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Jeder wünscht sich einen kompetenten
Arzt oder Heizungsinstallateur. Das hat auch das Marketing verstanden, weshalb
der Kühlschrankhersteller neuerdings mit „Kühlkompetenz“ wirbt, der
Herrenausstatter „Hosenkompetenz“ besitzt und einer AntiAging-Creme
„Kernkompetenz“ zugeschrieben wird – Beispiele aus dem realen Leben. Insofern
ist zunächst schwer nachvollziehbar, warum es problematisch sein soll, dass
Schüler „Kompetenzen“ erwerben. Tatsächlich rechnete die Einführung des
Kompetenzkonzepts in den Schulen genau mit dieser Unschärfe: Jeder verbindet etwas
aus seiner Sicht Positives damit, sei es fachliches Können, seien es soziale
Fähigkeiten, sei es kritisches Denken. So wurde der Begriff für
unterschiedliche weltanschauliche Orientierungen und pädagogische Überzeugungen
anschlussfähig, seien diese eher humanistisch, kritischemanzipatorisch oder
reformpädagogisch begründet. Der Kompetenzbegriff kann wie ein „Container“ mit
Interpretationen aller Art gefüllt werden. So wirkt er wie eine
Beschwörungsformel, die Zustimmung erzeugen soll, obwohl niemand genau weiß,
was „Kompetenz“ eigentlich genau meint. Das Kompetenzkonzept ist
wissenschaftlich ungeklärt. Es dient dazu, Bildung messbar zu machen.
In dieser Verwirrung
beziehen sich Lehrpläne und wissenschaftliche Arbeiten in der Regel auf die am
meisten verbreitete Kompetenzdefinition des Kognitionspsychologen Franz
Weinert. Der definierte Kompetenz als „die bei Individuen verfügbaren oder
durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte
Probleme zu lösen, sowie die damit
verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und
Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und
verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Demnach sind Kompetenzen also
zweckgerichtete (funktionale) Fähigkeiten des Denkens (Kognition), um Probleme
zu lösen, sowie die dazu notwendige Motivation, der Wille und die sozialen
Einstellungen. Was auf den ersten Blick plausibel klingt, erweist sich auf den
zweiten als hochproblematisch: Schulisches Lernen bezieht sich nur zu einem
Teil auf „kognitive Fähigkeiten“. Es besteht keineswegs nur aus „Problemlösen“
und zielt nicht allein auf „Anwendung“. Eine Vielzahl schulischer Lernvorgänge
in Fächern wie Deutsch, Musik, Kunst, Sport, Geschichte u.a. lässt sich damit
nicht erfassen. Und es sind gerade diese Anteile des Unterrichts, die nach Sinn
und Bedeutung der Sache für den Lernenden fragen, die wir als „bildend“
bezeichnen. Weinert wusste, dass diese verkürzte Definition wissenschaftlich
nicht konsensfähig ist. Dies hat er auch ausdrücklich in einem Gutachten für
die OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) von
1999 eingeräumt. (Vgl. Krautz 2013b) Doch die OECD suchte einen Maßstab für
ihre geplanten PISA-Tests. Obwohl also das Kompetenzkonzept wissenschaftlich
ungeklärt war und bis heute ist, wurde es von der OECD herangezogen, um die
gewünschte Maßeinheit für ihre PISA-Tests zu liefern. Eine psychologische
Messeinheit also, die ohne Fachinhalte und kulturelle Überlieferung auskommt,
um global einheitliche, verwertbare Fertigkeiten zu messen, von denen die OECD
behauptet, sie würden der globalisierten Wirtschaft dienen. (Vgl. Ladenthin
2015) Seitdem werden unsere Lehrpläne gemäß diesem Kompetenzkonzept
umgeschrieben; seitdem werden Lehrer entsprechend ausgebildet und Schulbücher
neu verfasst; seitdem unterrichten Schulen auf Grundlage dieses
wissenschaftlich ungeklärten, letztlich ideologischen Konstrukts.
Bemerkenswert ist,
dass die OECD Weinerts Gutachten von 1999 zunächst nicht veröffentlichte: „Bitte
nicht zitieren!“ steht auf dem Deckblatt. Sie wird wissen warum: Es wäre von
Beginn an offensichtlich gewesen, dass es sich hier um eine Chimäre handelt – ein
fabelhaftes Mischwesen aus Psychologie
und Testtechnik, aber nicht um ein pädagogisch taugliches Konzept, das auf
Bildung – also auf Sachverstand, Urteilsfähigkeit und Mündigkeit in sozialer
Verantwortung – zielt. Kompetenzkataloge kann man nicht unterrichten. In der
Folge erfinden nun Lehrpläne endlose Kataloge von Kompetenzen, Sub- und Teilkompetenzen,
weil jetzt alle in der Schule angesprochenen Fähigkeiten einzeln aufgesplittet
und aufgelistet werden müssen. Dies nicht nur in Deutschland, sondern auch in
der Schweiz, wie ein Auszug aus dem dortigen „Lehrplan 21“ zu den Grundlagen im
Fach Deutsch zeigt. Dort werden unter „Sprechen“ folgende „Grundfertigkeiten“
benannt: „Die Schüler und Schülerinnen können ihre Sprechmotorik, Artikulation,
Stimmführung angemessen nutzen. Sie können ihren produktiven Wortschatz und
Satzmuster aktivieren, um angemessen flüssig zu sprechen.“ Dazu werden dann
zahllose Teilkompetenzen aufgelistet: „Die Schülerinnen und Schüler ... -
können die meisten Laute des Deutschen sprechmotorisch isoliert und im Wort
bilden (…) - können das Zusammenspiel von Verbalem, Paraverbalem und
Nonverbalem gestalten. (…) - können ihr Sprechtempo und ihre Stimmführung
gezielt variieren.“ Usw. Auf diese Weise folgen für jedes Fach hunderte von
Kompetenzformulierungen. Zunächst: Ironischerweise beschreibt nichts davon eine
Kompetenz im Weinertschen Sinne, bei der es ja um innere
Fähigkeitsdispositionen geht. Hier sind ausschließlich Performanzen
beschrieben, also sichtbares und damit prüfbares Handeln. Aber genau darum geht
es: Man hat nun einen diagnostischen Katalog, mit dem man Kinder testen kann.
Dann: Die Formulierungen zergliedern einen natürlichen Zusammenhang (Sprechen)
in Einzeltätigkeiten, die so isoliert nicht unterrichtbar sind. Man kann nicht
„sprachmotorische Lautbildung“ unterrichten. Man kann Deutsch unterrichten und
im Zusammenhang mit dem Kulturgut Sprache und Literatur bilden sich auch die
hier angesprochenen Fähigkeiten. Darauf achten Lehrer im Zusammenhang des
Unterrichts. Und: Der Sinn all dieser
Fähigkeiten geht verloren, denn er liegt nicht in „Sprachmotorik“ an sich,
sondern z.B. darin, ein Gedicht sinnangemessen betont vorzutragen, dies als
ästhetische Form zu erfahren und als eigenen Weltzugang deutend zu verstehen.
Und dieser Sinn ist auch durch die Addition all jener Teilkompetenzen nicht
mehr herstellbar: Sie bleiben rein funktional und damit sinn-los. (Vgl.
Ladenthin 2015) So wimmeln schulische Lehrpläne heute von „Kompetenzen“, die
letztlich willkürlich gesetzt sind, weil ihnen ein Aufbau fehlt, der sich an
der Logik der Sache, also dem Fach und der entsprechenden Fachwissenschaft
orientiert. Derart kann aber bei den Schülern keine geordnete und geklärte
Vorstellung von den Sachgebieten entstehen. Fachliches Wissen und Können wird
gerade verhindert. Kompetenzorientierung vernachlässigt die Inhalte und senkt
das Bildungsniveau. Gemäß dem Kompetenz-Dogma sollen nicht mehr Inhalte,
sondern „Fähigkeiten“ unterrichtet werden: Die Schüler sollen nicht nur „totes
Wissen“ anhäufen, sondern etwas können, heißt es. Auch das klingt
selbstverständlich, schließlich war das schon lange Ziel von Schule. Was also
ist nun neu? Tatsächlich verkehrt sich das Unterrichtsprinzip vollständig:
Traditionell plant man Unterricht gemäß dem logischen Aufbau der Fachinhalte.
Diese werden auf den Entwicklungsstand der Schüler bezogen, so dass sie
altersgemäß zugänglich werden. So erwerben die Schüler fachliche und
überfachliche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Jetzt soll Unterricht
die Kompetenzen der Schüler „ansteuern“. Unterricht wird nicht mehr auf der
Grundlage von Inhalten, sondern von erwünschten Fähigkeiten bzw. Verhalten
geplant.
Das hat gravierende
Folgen: Die Inhalte werden zweitrangig. Sie haben keinen Wert an sich, sondern
dienen nur als Mittel zur Zielerreichung. Denn mit welchem Inhalt man eine
Fähigkeit erreicht, ist grundsätzlich gleichgültig: Für das Trainieren von
„Lesekompetenz“ ist es unwesentlich, ob dazu ein Goethe-Gedicht oder die
Bedienungsanleitung für ein Smartphone dient. Funktional für „Lesekompetenz“
ist beides. Bildender Unterricht ist aber davon ausgegangen, dass man Lesen
lernt, um bildende Gehalte der Literatur erschließen zu können.
Kompetenzvertreter behaupten nun, das sei so nicht gemeint, keineswegs sollten
die Inhalte vernachlässigt werden. Faktisch lässt sich aber gerade dies bei
neuen Lehrmaterialien und der Ausbildung junger Lehrer beobachten: Man plant
das Training von Fertigkeiten und geht von den dazu passenden Methoden, nicht
vom Inhalt aus. Die Frage nach dessen Sinn und Bedeutung ist letztlich
nebensächlich und beliebig. Kompetent ist nun, wer mit Wissen „umzugehen“,
Informationen „abzurufen“ und zu „organisieren“ versteht. Doch ist das
„Googeln“ von Informationen über eine Sache eben nicht mit deren Verstehen und
der Frage nach ihrer Bedeutung für mich und für uns gleichzusetzen. Google bildet
nicht Verständnis und Urteilskraft. (Vgl. Liessmann 2014) So ersetzt
„Informationsmanagement“ und „Methodenkompetenz“ fachliches Wissen und Können,
womit das Bildungsniveau nachweislich sinkt: Der Biologiedidaktiker Hans Peter
Klein hat in mehreren Versuchen gezeigt, dass z.B. kompetenzorientierte
Aufgaben des Zentralabiturs im Fach Biologie in NRW problemlos von
unvorbereiteten Schülern der Klasse 9 zu bewältigen sind. Das Geheimnis: Alle
Lösungen sind im Aufgabentext enthalten, man benötigt nur „Lesekompetenz“, um
sie zu finden und abzuschreiben. Fachwissen braucht es dazu nicht.
Kompetenzen
vernachlässigen die Moralität und steuern das Wollen. Mit den Inhalten
vernachlässigt die Kompetenzorientierung zudem die Bildung von kritischem
Urteilsvermögen und Moralität: Ohne Inhalte kommen keine Prozesse der Urteils-
und Wertebildung in Gang. Mehr noch: Da Kompetenzen nur funktional sind, sind
sie ethisch neutral. Sie enthalten keine Wertorientierung mehr. Kompetenzen
sind für alles einsetzbar: Mit Rechenkompetenz kann man Sprengstoffanteile
einer Bombe berechnen; Sozialkompetenz ist auch nützlich zum Führen einer
Verbrecherbande. Ob das als gut oder schlecht einzuschätzen ist, dazu gibt
kompetenzorientierter Unterricht keinen Maßstab. Erziehender Unterricht geht
dagegen davon aus, dass mit den Sachfragen auch diese Wertfragen geklärt
werden: Eine Fabel liest man im Deutschunterricht der Klasse 5 nicht nur der „Lesekompetenz“ wegen,
sondern weil daran altersgemäß moralische Grundfragen besprochen werden können.
Grammatik, Rechtschreibung oder Techniken der Nacherzählung übt man auch; aber
eben ausgehend vom Inhalt. So ergibt sich eine weitere, etwas versteckte, aber
gravierende Folge: Da die Schüler nicht mehr durch den Inhalt zum Lernen
angeregt werden können, müssen sie nun verstärkt von außen „motiviert“ werden,
etwas zu tun. Während eine auf Bildung zielende Didaktik immer versucht, das
Interesse der Schüler an der Sache zu wecken, werden sie nun mit Tricks der
Motivationspsychologie angehalten, ihre Aufgaben zu erledigen, die an sich nur
wenig Reiz haben. Dabei soll aber der Eindruck entstehen, dass sie dies
selbstmotiviert tun. Sie sollen nun wollen, was sie wollen sollen, ohne dass
noch einsichtig wäre, warum und wozu. Der Schüler soll „motiviert sein, das zu
tun, was andere wollen“, wie Volker Ladenthin treffend zusammenfasst: „So
betrachtet (…) ist die Kompetenztheorie die bisher ausgeprägteste Form einer
Theorie der Fremdsteuerung.“ (Ladenthin 2011, 3) Am Beispiel: Der Entwurf für
den Bildungsplan der Sekundarstufe I im Fach Deutsch in Baden-Württemberg nennt
als zur „kommunikativen Kompetenz“ gehörende „Einstellung“, die Schüler seien
„bereit, ihre Argumentations- und Gesprächskompetenz zu verbessern.“ Hier ist
also eine volitionale (Willens-)Einstellung genannt, wie sie Weinert vorsieht.
Doch wie erreicht man diesen Willen? Indem man den Schülern sagt: „Sei bereit,
deine Argumentationskompetenz zu verbessern“? Das wäre schlicht autoritär, weil
nicht einsehbar. Wenn man aber im Unterricht eine Argumentationssituation
schafft, die für die Schüler so relevant ist, dass sie gerne ihre Argumente
ausarbeiten, diese austauschen und sich darin korrigieren, dann erwächst der
eigene Wille aus der gemeinsamen Sache. Er muss nicht gesteuert werden.
Kompetenzorientierung
ist Grundlage des sog. „selbstgesteuerten Lernens“. Kompetenzorientierung ist
nicht logisch gekoppelt an Konzepte der „Selbststeuerung“ des Lernens, wird
aber meist praktisch damit verbunden:
Der Klassenunterricht wird aufgelöst; Schüler sollen in „Lernlandschaften“ an
Einzelarbeitsplätzen Arbeitsblätter ausfüllen und ihren eigenen
„Kompetenzfortschritt“ in Kompetenzraster eintragen. Lehrer unterrichten nicht
mehr, sondern dienen als „Lernbegleiter“ und „Coaches“. (Vgl. Burchardt 2013)
Oft sollen nun auch Computer den Lehrer ersetzen. Dem liegt ein technisches
Menschenbild zugrunde, das den Menschen als eine Art Maschine versteht, die
sich selbst steuert: Aufgabe auf dem Arbeitsblatt als „Input“ – die Maschine
(also der Schüler) arbeitet – die Lösung („Output“) kontrolliert er selbst und
soll so sein Arbeiten „nachregulieren“. Kompetenzen liefern das Instrument, um
das „selbstgesteuerte“ Fertigkeitstraining messbar zu machen. „Kompetent“ ist,
wer sich durch die von außen gesetzten Vorgaben steuern lässt und seine
„Lernjobs“ erledigt. Doch ist solche „Selbststeuerung“ nicht jene geistige
Selbständigkeit, auf die Bildung zielt. Dazu bedürften die Schüler eines
Lehrers und einer Klassengemeinschaft, mit denen sie gemeinsam denken und
diskutieren lernen könnten. Ohne zwischenmenschliche Beziehung ist die
Entwicklung von Vernunft und Moral nicht möglich. (Vgl. Krautz/Schieren 2013)
Kompetenzen zielen auf Anpassung. Es wird deutlich: Kompetenzorientierung zielt
nicht auf Selbständigkeit, sondern auf unhinterfragte Anpassung an Vorgaben. So
versteht auch die für die PISA-Tests verantwortliche OECD unter
„Schlüsselkompetenzen“ die Fähigkeit, "sich an eine durch Wandel,
Komplexität und wechselseitige Abhängigkeit gekennzeichnete Welt anzupassen.“
Sie fragt: „Welche anpassungsfähigen Eigenschaften werden benötigt, um mit dem
technologischen Wandel Schritt zu halten?“ (Vgl. Krautz 2009) „Kompetenz“ wird
hier aus einem verengten, nur scheinbar ökonomischen Blick auf den Menschen
verstanden: Er soll sich geschmeidig und auch etwas „kreativ“ einpassen in ein
System permanenter Umstrukturierung. Es soll funktionieren, aber nicht über das
Ganze nachdenken oder es gar hinterfragen. Was sich auf der praktischen Ebene
des Unterrichts zeigte, sind also nicht „ungewollte Nebenwirkungen“ eines „gut
gemeinten“ Konzepts, sondern ist dezidierte Absicht: Nicht Mündigkeit, sondern
Anpassung und Steuerbarkeit ist das Ziel der Kompetenzorientierung. Damit
unterläuft sie den Anspruch der Aufklärung: Der Mensch solle Ausgang nehmen aus
seiner „selbstverschuldeten Unmündigkeit“, heißt es bei Immanuel Kant. Ziel der
Schule ist demnach, dass der junge Mensch lernen kann und soll, selbständig und
kritisch zu denken und zu urteilen sowie human und verantwortlich zum Wohle des
Gemeinwesens zu handeln. Dies spricht die OECD dem Menschen ab. Er soll sich
nicht seiner Vernunft bedienen, sondern sich anpassen. Die Durchsetzung des
Kompetenzkonzepts zeigt Merkmale von Propaganda. Das Kompetenzkonzept ist
insofern antiaufklärerisch und inhuman. Es widerspricht allen Traditionen von
Bildung, sowohl der christlichen wie humanistischen und aufklärerischen. Und
dennoch wurde es von der OECD in den letzten 15 Jahren über die PISA-Studien in
den Schulen des deutschsprachigen Raums um- und durchgesetzt. Dies war nur mit
Mitteln der Propaganda möglich. Denn es mussten tief verwurzelte kulturelle
Überzeugungen großer Teile der Bevölkerung verändert werden. Kernelement von
Propaganda ist, nicht offen für etwas Werbung zu machen – dann würde jeder die
Absichten des Akteurs erkennen. Propaganda inszeniert vielmehr
Scheinwirklichkeiten, auf die die Medien und dann die Bevölkerung und die
Politik erst reagieren, so etwa Walter Lippmann, einer der Begründer des
Propaganda-Konzepts schon 1921: „Man fügt eine Scheinwelt zwischen den Menschen
und seine Umwelt ein. Sein Verhalten ist eine Reaktion auf diese Scheinwelt.
Aber weil es Verhalten ist, operieren die Konsequenzen […] nicht in der
Scheinwelt […], sondern in der tatsächlichen Umwelt […].“ Die Scheinwirklichkeit
der OECD ist der PISA-Test. Er gibt vor, „Bildung“ zu messen und „objektive
Daten“ über den Leistungsstand der Schüler zu liefern. Tatsächlich misst er
eben Kompetenzen, die den Lehrplänen nicht entsprechen und führt ein
Menschenbild mit sich, das dem des Grundgesetzes und der Länderverfassungen
widerspricht.
Gleichwohl wurden die
Ergebnisse medial skandalisiert und ein „PISA-Schock“ ausgerufen. Nun fragte
niemand mehr, was dort eigentlich gemessen wird, sondern alle reagierten
zustimmend oder ablehnend nur noch auf die PISA-Ergebnisse. In der Schockstarre
griffen Politiker dann nur zu gerne auf die seitens der OECD angebotenen
Kompetenzkonzepte zurück, um bei den nächsten Tests in jedem Fall besser
abzuschneiden. Und ganze Heerscharen von Wissenschaftlern begannen mit
Feuereifer, dem neuen Paradigma hinterherzulaufen – nicht zuletzt, weil es
dafür nun Unmengen an Forschungsgeldern gab. Die OECD setzte ihr Konzept so per
„Schock-Strategie“ und „diskursiver Streuung“ durch: Man steuerte das Verhalten
souveräner Staaten und ihrer Bürger über indirekte, propagandistische
Beeinflussung. Die PISA-Tester selbst behaupteten dabei, sie würden ja „nur
messen“. Doch liegt die normative Macht dieser Messung in der verdeckten
Durchsetzung eines alle kulturellen Überzeugungen negierenden
Bildungsverständnisses an den Bürgern vorbei. Diese Strategie beschreibt die
OECD selbst ganz offen: In Peer-Reviews wie PISA sieht sie den
„effizienteste(n) Weg, Einfluss auf das Verhalten souveräner Staaten
auszuüben“, obwohl ihr dieser Einfluss nicht zusteht. Dieses manipulative
Vorgehen der OECD ist seitens der Politikwissenschaft auch empirisch in seiner
durchschlagenden Wirkung nachgewiesen. (Vgl. hierzu ausführlich Krautz 2013a, b
und Graupe/Krautz 2014)
Die OECD verfolgt
eine Strategie kultureller Entwurzelung. PISA und die Kompetenzorientierung
folgen dem Paradigma neoliberaler Wirtschaftstheorie, das von Vertretern des
Think-Tanks „Chicago School of Economics“ Anfang der 1960er Jahre bei der OECD
eingeführt wurde. Bildung sei demnach „wirtschaftliche Investition“ in den
Menschen; Schulen stünden neben „Stahlwerken“ und „Kunstdüngerfabriken“, die
einen Ertrag produzieren sollen, nämlich angepasst funktionierende Menschen,
sogenanntes „Humankapital“. Lehrer seien somit „Produktionsfaktor“, Schüler das
„Rohmaterial“: „Das bedeutet nicht weniger, als dass Millionen Menschen von einer
Lebensweise losgerissen werden sollen, die seit Jahrhunderten und Jahrtausenden
das Lebensmilieu ausmachte. Alles, was bisher an Schule und in der Erziehung in
diesen Ländern geleistet wurde, verfolgte soziale und religiöse Ziele, die
vorwiegend (…) Resignation und spirituelle Tröstung gewährten; Dinge, die jedem
wirtschaftlichen Fortschrittsdenken glatt zuwiderlaufen. Diese
jahrhundertealten Einstellungen zu verändern, ist vielleicht die schwerste,
aber auch die vordringlichste Aufgabe der Erziehung“, so die OECD 1961
wörtlich. Erst dann würden Menschen bereit, sich dem „Fortschritt“ zu öffnen,
den die OECD definiert. Schon 1961 wurde daher als Ziel die „Befähigung zu
immer neuer Anpassung“ beschrieben. (Vgl. Graupe/Krautz 2014) Diese Ziele hat
die OECD bis heute nicht revidiert. Auch PISA basiert auf denselben
theoretischen Grundannahmen („Humankapital-Theorie“). Insofern kann deren
Arbeit als eine Form indirekter Steuerung von Politik und individuellem
Verhalten durch kulturelle Entwurzelung und das verdeckte Etablieren neuer
Leitbilder eingeschätzt werden: Wer die eigenen Traditionen nicht mehr kennt,
wer nicht über Urteilskraft und demokratisches Bewusstsein verfügt, ist
leichter verfügbar für die globalen ökonomischen und politischen
Steuerungsprozesse und deren Ideologie Gesellschaftliche Folgen: Untergraben
von Demokratie, Kultur und Wirtschaft. Entsprechend gravierend sind die Folgen
des ökonomistischen Kompetenzkonzepts: Es untergräbt die Grundlagen der
Demokratie, weil diese von mündigen Bürgern lebt, die im Dialog die Sachfragen
verhandeln und klären können und sich dabei am gemeinsamen Wohl orientieren. Es
untergräbt die europäische kulturelle Tradition, die in der Idee der
Menschenwürde und der Menschenrechte gründet und die Selbstbestimmung des
Einzelnen mit Gerechtigkeit und sozialer Verantwortung verbindet. Der Wiener
Erziehungswissenschaftler Marian Heitger warnte daher, vor dem „Tod der Bildung“,
wenn diese „nichts mehr mit Selbstbestimmung zu tun [hat], nichts mit
Urteilskraft, schon gar nichts mehr mit der Fähigkeit, verantwortlich zu werten
und zu handeln. Sie wird zum Gegenteil dessen, was ihre Dignität ausmacht. Sie
instrumentalisiert den Menschen, statt ihn in seiner Selbständigkeit zu
fördern, ihm zu helfen, eine unabhängige Persönlichkeit zu werden.“ Zugleich
untergräbt die ökonomisierte „Bildung“ die Wirtschaft selbst, für die die OECD
angeblich spricht. Tatsächlich entsprechen dem Bild der OECD allenfalls
globalisierte Konzerne angloamerikanischer Prägung, die anpassungsbereite
Mitarbeiter mit standardisierten Fertigkeiten bevorzugen, die sie weltweit
beliebig hin- und herschieben können. Global standardisierte Kompetenzen braucht
nur, wer weltweit nach einheitlichen Standards produzieren will. (Vgl.
Ladenthin 2015) Mittelstand und Handwerk bemerken dagegen längst, dass die
„kompetenzorientierten“ Schulabsolventen immer weniger können und wissen. Sie
beklagen sich zurecht über den mangelnden Bildungstand der Jugendlichen und
versuchen das im Betrieb zu kompensieren. Leider setzen die Wirtschaftsverbände
aber oft noch auf die wirtschaftsnah klingenden, aber falschen Konzepte der
OECD, weil in deren Bildungsabteilungen meist Bildungsökonomen sitzen, die an
die „Humankaptaltheorie“ glauben. Tatsächlich zersetzen aber die eigenen
Konzepte damit die Grundlagen der Volkswirtschaft. Folge in Schule und
Elternhaus: Verwirrung und Verlust von Pädagogik und Didaktik. In der
schulischen Praxis und im Leben der beteiligten Schüler und Eltern zeigt sich
das beschriebene Problem v.a. als zunehmende Verwirrung und Destabilisierung:
Die in Didaktiken und Lehrplänen kursierenden Kompetenzkataloge sind weder
verständlich noch kann man danach unterrichten. Wenn ein Schüler mit einer
„kompetenzorientierte Diagnose von Leistungsdefiziten“ nach Hause kommt,
derzufolge er trainieren soll, mit Zahlen zu „operieren“ oder im Rahmen von
„Modellen“ zu „mathematisieren“, kann damit niemand etwas anfangen. Warum soll
es veraltet sein, ihm schlicht aufzutragen, das Addieren und Subtrahieren von
Brüchen oder Textaufgaben zu üben? Während erfahrene Kollegen oftmals weiter
wie bisher unterrichten, lernen dies junge Lehrer kaum mehr. Statt fachlicher
Zielklarheit und didaktischer Struktur ist eine zunehmende Orientierung an
Methoden zu beobachten: „Heute machen wir mal Gruppenarbeit und morgen
Stationenlernen, denn da trainieren wir Lese- und Sozialkompetenz“. So geht der
innere Zusammenhang der Unterrichtsgegenstände verloren. Auch Schulbücher
unterlaufen zunehmend jede Systematik. Statt eines schrittweisen logischen
Aufbaus wird ein wechselndes Potpourri von Themen ausgebreitet, damit die
Schüler beständig vor Probleme gestellt werden, die sie „selbstgesteuert“ lösen
sollen. Man verwirrt die Schüler und verhindert geradezu gezielt den Aufbau
eines strukturierten Verständnisses. Die Folgen spüren Eltern täglich: Ihre
überforderten, frustrierten oder auch gelangweilten Kinder kommen aus der
Schule und wissen nicht, was sie gelernt haben oder wie sie die Hausaufgaben
lösen sollen. Also arbeiten die Eltern mit ihnen am Nachmittag nach, verstehen
aber die Schulbücher oft selbst kaum noch. So wirkt die Kompetenzorientierung
in der schulischen Praxis v.a. als Nivellierung fachlicher Ansprüche und
Zersetzung didaktischen Denkens. Die Folgen sind gleichwohl die ausgeführten,
auch wenn dies eigentlich kein Lehrer beabsichtigt. Timeo Danaos: Kompetenz als
Trojaner. Beginnt man einen Aufsatz mit einem lateinischen Zitat, meint mancher,
dies solle „Bildung“ zur Schau zu stellen. Das ist jedoch ein
bildungsbürgerliches Missverständnis. Das Motiv aus der lateinischen Literatur
dient hier zur Erhellung eines Vorganges der Gegenwart: „Was immer das auch ist
- ich fürchte die Griechen, auch wenn sie Geschenke bringen!“ rief der
trojanische Priester Laokoon seinen Mitbürgern zu, um sie vor dem hölzernen
Pferd zu warnen, das die Griechen vor Troja zurückgelassen hatten. Es war mit
Kriegern gefüllt, die die Stadt zerstörten, nachdem die Trojaner - die Warnung
missachtend - das „Geschenk“ doch in ihre Mauern gezogen hatten. Ähnlich
funktionieren heute Computerviren, die man daher „Trojaner“ nennt: Sie
schleichen sich unerkannt ins Betriebssystem ein und zerstören es von innen
heraus. „Kompetenz“ ist ein solcher Trojaner: ein von politischen „Hackern“
eingeschleustes Schadprogramm, dass unbemerkt das Denken über Bildung infiziert
und das pädagogische Handeln verändert. Mit dem Anschein und der Behauptung,
Kompetenzorientierung sei dasselbe wie Bildung, nur „moderner“ und besser zu
messen, sickert sie ins Bildungswesen ein und zersetzt pädagogisches Denken und
Handeln im Innern. Zugleich wird an diesem „timeo Danaos“ noch einmal der
Unterschied von Bildung und Kompetenz deutlich: Eine „kompetenzorientierte“
Abiturprüfung in Latein besteht in Österreich heute z.B. ernsthaft darin, in
lateinischen Texten die Entsprechungen zu deutschen Fremdworten
wiederzuerkennen und Deutungen per Ankreuztest abzufragen. Sicher ist es ein
praktischer Effekt, wenn man sie nun ersparen kann, Fremdworte zu „googlen“.
Doch werden die ganzen Jahre des Unterrichts in der Reduktion auf
Funktionalität und „Problemlösung“ zugleich im wahrsten Sinne sinn-los: Denn
Bildung zielt darauf, den Sinn der alten Texte verstehen zu lernen und ihren
Gehalt aktualisieren zu können: Das trojanische Pferd zeigt sich dann als ein
strategisches Muster verdeckter Kriegsführung, mit dem man auch heute
politische Vorgänge verstehen kann – von sogenannten „False-Flag-Operations“
bis hin zu einer kulturell-ökonomischen Kriegsführung, wie sie im Hintergrund
des hier diskutierten Problems aufscheint. Nur darin hat auch lateinische
Literatur heute ihre Berechtigung im Schulunterricht: Wenn die
Auseinandersetzung damit jenes selbstständige und kritische Denken entwickelt,
auf das Bildung zielt.
Literatur zur
Vertiefung: Burchardt, Matthias: Bildung oder Selbstregulation? In: lehrer NRW
7/2013, S. 13-16 (http://www.lehrernrw.de/fileadmin/user_upload/lehrernrw.de/de/docu
ments/pdf/Zeitschrift_lehrer_nrw/Ausgaben_2013/2013-07-lehrer-nrw- 72dpi.pdf)
Graupe, Silja/Krautz,
Jochen: Die Macht der Messung. Wie die OECD mit PISA ein neues Bildungskonzept
durchsetzt. In: Coincidentia. Zeitschrift für europäische Geistesgeschichte.
Beiheft 4: Der andere Blick: Fragendes Denken zum theoretischen Rahmen der
empirischen Bildungsforschung. Hrsg. v. Schwaetzer, Harald/Hueck,
Johanna/Vollet, Matthias. Kueser Akademie, Bernkastel Kues 2014, S. 139-146 (http://bildungwissen.eu/wpcontent/uploads/2014/05/graupe_krautz_macht_der_messung_Coincide
ntia.pdf)
Krautz, Jochen: Ware
Bildung. Schule und Universität unter dem Diktat der Ökonomie.
Kreuzlingen/München 2007
Krautz, Jochen:
Bildung als Anpassung? Das Kompetenz-Konzept im Kontext einer ökonomisierten
Bildung. In: Fromm Forum 13/2009, S. 87- 100 (http://fachbereich-bildungswissenschaft.de/wpcontent/uploads/krautz-bildung-als-anpassung.pdf)
Krautz, Jochen:
Bildungsreform und Propaganda. Strategien der Durchsetzung eines
ökonomistischen Menschenbildes in Bildung und Bildungswesen. In: Frost,
Ursula/Rieger-Ladich, Markus (Hrsg.): Demokratie setzt aus: Gegen die sanfte
Liquidation einer politischen Lebensform. Vierteljahrsschrift für
wissenschaftliche Pädagogik - Sonderheft 2013(a), S. 86-128 (http://phvn.de/images/krautz.pdf)
Krautz, Jochen:
Ökonomismus in der Bildung: Menschenbilder, Reformstrategien, Akteure. In:
Gymnasium in Niedersachsen 1/2013(b), S. 12-21 (http://bildungwissen.eu/wp-content/uploads/2013/01/Gymnasium-in-NDS-1-2013.pdf)
Krautz,
Jochen/Schieren, Jost (Hrsg.): Persönlichkeit und Beziehung als Grundlage der
Pädagogik. Beiträge zur Pädagogik der Person. Weinheim, Basel 2013
Ladenthin, Volker:
Kompetenzorientierung als Indiz pädagogischer Orientierungslosigkeit. In:
Profil, Mitgliederzeitung des Deutschen Philologenverbandes, 9/2011, S. 1-6 (http://bildung-wissen.eu/wpcontent/uploads/2012/03/ladenthin-kompetenz.pdf)
Ladenthin, Volker:
Vorschlag für einen pädagogischen Kompetenzbegriff. Allgemeine Überlegungen
anlässlich des „Bildungsplans zur Erprobung für die Bildungsgänge der Höheren
Berufsfachschule, die zu beruflichen Kenntnissen und zur Fachhochschulreife
führen (Entwurf 2013)“. In: Obermann, Andreas/Meyer-Blank, Michael (Hrsg.): Die
Religion des Berufsschulreligionsunterrichts: Überlegungen zur Kommunikation
religiöser Themen mit Jugendlichen heute. Münster 2015, S. 99-127
Liessmann, Konrad
Paul: Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift. Wien 2014 In
gekürzter Fassung zuerst erschienen in: Wernicke, Jens/Bultmann, Torsten
(Hrsg.): Die wissenschaftliche Konstruktion sozialer Ungleichheit. BdWi-Studienheft
10. Marburg 2015
Keine Kommentare:
Kommentar veröffentlichen