Geopfert auf dem Altar der Kompetenzen

Rainer Werner, ein deutscher Gymnasiallehrer, schreibt ein Plädoyer für den verpönten Frontalunterricht. Werner konstatiert, dass die Methode des Unterrichtens in jüngster Zeit wichtiger geworden sei als die zu vermittelnden Inhalte. Schwierige Stoffe würden gerne "geopfert", wenn sie nicht in ein entsprechendes Kompetenzraster passten.
"Wann machen Sie wieder einmal Ihren begnadeten Frontalunterricht"?, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 14.1. von Rainer Werner
Blog von Rainer Werner: guteschuleblog.wordpress.com

Kluge Schüler helfen Lehrern manchmal auf die Sprünge. Als ich an einer Berliner Gesamtschule unterrichtete, öffnete mir eine Schülerin die Augen darüber, was im Unterricht dieser Schule im Argen liegt. Sie fragte mich zum Beginn der Stunde: “Müssen wir heute schon wieder das machen, was wir machen wollen?” – Hintergrund dieser erstaunlichen Frage war die Angewohnheit einiger Lehrer, schwierige Klassen dadurch “ruhig zu stellen”, dass sie ihnen eine “stille Selbstbeschäftigung” – natürlich mit dem laufenden Stoff – gestatteten. Dieser gönnerhafte Verzicht auf Unterricht war in Wahrheit eine Form der Kapitulation vor den disziplinarischen Schwierigkeiten, die in Schulklassen immer wieder auftreten – auch am Gymnasium. Diese Lehrer gingen selbstverständlich von der Annahme aus, den Schülern dadurch einen Gefallen zu tun, dass sie ihnen die Konfrontation mit dem anstrengenden Stoff ersparten. Allzu oft erweckt das aufmüpfige Gebaren der Schüler, der Gestus des hinhaltenden Widerstandes den Anschein, sie wollten nur eines: das Lernen vermeiden. Das mag für einige Schüler in einer Klasse durchaus zutreffen, keineswegs aber für die Mehrheit. Die aufgeweckte Schülerin, die diesen bemerkenswerte Satz sagte, sprach für diejenigen, die etwas lernen wollten und die von der Lehrkraft zurecht erwarteten, dass sie in der Lage ist, eine ruhige Lernatmosphäre herzustellen, auch wenn es einer Kraftanstrengung bedarf und mit Konflikten verbunden ist.

Mir wurde durch die Frage der Schülerin auch klar, dass Schüler oft hellsichtige Beobachter dessen sind, was sie täglich im Unterricht erleben. Es ist ihnen keineswegs egal, was die Lehrer vor ihren Augen veranstalten. Sie haben ein feines Gespür dafür, ob sie beim Geschichtslehrer etwas lernen oder ob er nur mit ihnen plaudert, ob der Mathelehrer die Rechenoperationen, die er an die Tafel schreibt, auch verständlich erklären kann. An einem Berliner Gymnasium erlebte ich eine erstaunliche Neuerung: Die Schüler durften in altersgerechten Fragebögen ihre Lehrer bewerten. Ein häufig geäußerter Kommentar lautete: “Bei Herrn Krause / Frau Lehmann lernt man nichts.” – Die Schüler wollen lernen, und wenn sie erleben, dass der Lernstoff unverstanden an ihnen vorbeirauscht, empfinden sie das als echte Strafe. Für die Lehrkraft ist eine solche Aussage ein Urteil über mangelnde Professionalität.

Auf Klassenfahrten unterhalten sich Schüler sehr gerne über ihre Lehrer. Wenn die jugendtypischen Themen wie die neueste Mode oder die gerade angesagte Musik abgehakt sind, reden die Schüler ausgiebig und mit Hingabe über die Vorzüge und die Nachteile ihrer Lehrer. Dabei spielen oft die Aspekte eine Rolle, die mit der Persönlichkeit des Lehrers zusammenhängen. Denn die Akzeptanz, die Schüler einem Lehrer entgegenbringen, macht sich vor allem an Persönlichkeitsmerkmalen fest, wozu Kleidung, Sprechweise und die Körpersprache gehören. Bei einem neuen Lehrer erkennen sie blitzschnell, ob eine selbstsichere Person vor ihnen steht oder ein “schwankendes Rohr im Wind”. Die Ausstrahlung, die eine Person besitzt, wird von den Schülern spontan und intuitiv wahrgenommen und in ein Urteil “übersetzt”: “Wow, das ist aber ein starker Typ!” oder “Oh weh, da haben sie uns aber ein zartes Pflänzchen vorgesetzt”. Nach meiner Erfahrung unterschätzen Lehrer gerne diese “weichen Faktoren” ihrer Profession, weil sie auf die Kraft der Regeln und auf ihre Autorität vertrauen, die schon alles richten werden. Sie begeben sich dann freilich des Erfolges, den sie als Lehrperson haben könnten, wenn sie sich ernsthaft um eine sympathische Außenwirkung bemühten.

Seit einigen Jahren widmen sich die Schulen dieser Republik mit Eifer der “pädagogischen Schulentwicklung”. Dabei lernen die Lehrer, “moderne”, “schülerzugewandte” Lernmethoden anzuwenden. Diese werden dann wochenlang in allen Klassen erprobt. Der öffentliche Diskurs verlangt die Abkehr von lehrerdominierten Lehrformen, vor allem vom Frontalunterricht. Auch hier gab mir eine Schülerin zu denken. Nach einer längeren Phase der Gruppenarbeit im Deutsch-Leistungskurs fragte mich die aufgeweckte Abiturientin: “Wann machen Sie denn mal wieder Ihren begnadeten Frontalunterricht?” – Lässt man die Koketterie, die in der Frage mitschwingt, beiseite, formuliert die Schülerin ein ernsthaftes Anliegen. Das klug geführte Unterrichtsgespräch wird von den Schülern als besonders effektive, informative, sie keineswegs bevormundende Lernform wahrgenommen. Die Gruppenarbeit erleben sie hingegen oft als ineffektiv und chaotisch. Vor allem dann, wenn im Kurs oder in der Klasse zuvor nicht eisern an den Spielregeln der Gruppenarbeit gefeilt worden ist. Vor allem gute Schüler hadern mit der Gruppenarbeit, weil sich dabei häufig die Gewohnheit einschleicht, dass sie die Hauptlast der Arbeit zu tragen haben, während die schwächeren Schüler als Trittbrettfahrer an ihren Ergebnissen partizipieren. Ich habe deshalb mitunter die leistungsstarken Schüler in einer Gruppen versammelt und ihnen auch anspruchsvollere Aufgaben gegeben. Dies hat mir allerdings von einigen Kollegen den Vorwurf der sozialen Selektion eingebracht.

Es ist ein gerne gepflegtes Vorurteil, das vom Lehrer gelenkte Unterrichtsgespräch sei identisch mit dem notorischen Monologisieren, mit dem die Studienräte in den 1950er und 1960er Jahren ihre Schüler traktiert haben. Weit gefehlt. Das Unterrichtsgespräch ist eine anspruchsvolle Lernmethode, die, wenn sie vom Lehrer beherrscht wird, zu spannenden und lehrreichen Unterrichtsstunden führen kann. Die Betonung liegt durchaus auf dem Wort “Gespräch”. Der Lehrer muss die Schüler im Dialog an den Lernstoff heranführen, sie an den Überraschungen und Zumutungen teilhaben lassen, die er bereit hält. Für den großen Germanisten Eberhard Lämmert ist das Gespräch die “menschenbildende und menschenbindende Wechselrede”. Die beiden Adjektive kann man ruhig wörtlich nehmen: Ein klug geführtes Unterrichtsgespräch “bildet” und “(ver)bindet”. Kognitives (Wissen) und Affektives (soziale Tugenden) gehen dabei Hand in Hand.

Ich kann mich noch gut an eine Deutsch-Stunde in einem Oberstufenkurs erinnern. Ich präsentierte den Schülern das Gedicht “Der Mensch” von Matthias Claudius. Die Schüler tauchten ein in die für sie befremdliche Welt von Empfindsamkeit und naiver Frömmigkeit: “Empfangen und genähret / Vom Weibe wunderbar”. Das Wunder der Entstehung eines Kindes kommt zur Sprache. Die Diskussion wird erregter. Ist die Retortenzeugung von Kindern auch noch ein Wunder? Darf der Mensch eigentlich in die Geschehnisse der Schöpfung eingreifen? Der Text von Claudius verstört durch seine unerschütterliche Ruhe und Glaubensgewissheit: “Dann legt er sich zu seinen Vätern nieder / Und er kömmt nimmer wieder”. Der Blickwinkel der Diskussion weitet sich. Die letzten Dinge kommen zur Sprache. Schüler im Alter von 17 / 18 Jahren lieben den spekulativen Diskurs. Sie bringen alles ein, was zum Thema Tod gerade in Umlauf ist: Fernöstlich-Esoterisches, Naturwissenschaftliches, Christliches, auch Persönliches. Das Gedicht hat den Horizont geöffnet für eine Diskussion mit philosophischem Gehalt. Glaubt jemand im Ernst, dieses Lehrer-Schüler-Gespräch hätte die Schüler “dominiert”, sie gar “bevormundet”? Lehrer haben nun einmal einen großen fachlichen Vorsprung. Es kommt darauf an, ihn im Sinne der Schüler einzusetzen. Dafür ist das Unterrichtsgespräch sehr gut geeignet.

Hätte man die Schüler, wie es bei der Methode des “individuellen Lernens” üblich ist, mit diesem Gedicht und einigen Erschließungsfragen allein gelassen, hätte die Mehrzahl der Schüler die oben geschilderte Tiefenschicht des Gedichts gar nicht erschließen können. Was sich in einem Gespräch oder einer Diskussion an gemeinsam gewonnenen Erkenntnissen ergibt, lässt sich durch die schriftliche Beantwortung von Textfragen nie erreichen. Es gehört zu den traurigen Folgen dieser vermeintlich schülerfreundlichen Methode, dass sie die Schüler um die Bildungserlebnisse betrügt, die sich nur im intellektuellen Gespräch über einen Gegenstand gewinnen lassen.

Mit einem Referendar, den ich als Mentor betreute, hatte ich einmal eine interessante Diskussion. Er fragte mich, ob ich ihm für seine Deutsch-Lehrprobe in einer zehnten Klasse einen guten Text empfehlen könne. Ich meinte, “Der Nachbar” oder “Eine kaiserliche Botschaft” von Franz Kafka seien gute, altbewährte Texte, die bei Schülern wegen ihres existentiellen Gehalts gut ankommen und mit denen man auch ihr Textverständnis herausfordern kann. Der Referendar blickte mich etwas verzagt an und meinte dann, der Fachseminarleiter wolle von ihm “Lernen an Stationen” sehen. Darauf sagte ich ironisch, dann könne er Kafka vergessen. Kafkas Texte ließen sich nicht an Stationen lernen, dazu brauche man einen soliden Bahnhof.

Es ist modisch geworden, die Methode des Unterrichtens wichtiger zu nehmen als die zu vermittelnden Inhalte. Früher fragte ein Lehrer, wenn er eine Deutschstunde für eine 8. Klasse plante: “Welcher Text ist für Schüler, die sich gerade in der Pubertät befinden, geeignet, um ihnen ein wenig Orientierung zu geben?” – Heute fragt man: “Welche Kompetenzen sind im Kompetenzraster noch abzuarbeiten?” – In der Pädagogikabteilung von Buchhandlungen stößt man zu Hauf auf Titel wie “Methodentraining”, “Lerntraining”, “Abiturtraining”, “Kompetenzen trainieren”. Man fragt sich, ob man nicht aus Versehen in der Sportabteilung gelandet ist.

Nach meiner Erfahrung verändert die Kompetenzorientierung die Sicht auf den zu planenden Unterricht. Die Stoffe, die schwierig zu erschließen sind, werden gerne “geopfert”, wenn sie sich nicht mit einer der gängigen Kompetenzen vermitteln lassen. Leider gehen dabei auch die Stoffe verloren, die bei den Schülern auf Begeisterung stoßen könnten. Schüler für den Lernstoff zu entflammen, ist das Erfolgsrezept eines guten Unterrichts. Ein langweiliger Unterricht ist für Schüler oft das Schlimmste, was sie in der Schule erleben. Sie leiden darunter und fangen an, den Lehrer als “Schlafpille” zu hassen. Deshalb ist es bedauerlich, dass das formale Prinzip der Kompetenzorientierung dazu beiträgt, die Spannungsmomente im Unterricht, die durch den Lehrstoff gegeben sein könnten, abzutöten.

Schüler fordern einen spannenden und interessanten Unterricht oft ein. Da sie mit den Parallelklassen bestens vernetzt sind, erfahren sie, welche Texte die anderen Klassen in Deutsch gerade lesen und wie der Geschichtsunterricht verläuft. Dann häufen sich Fragen wie: “Warum machen wir nicht auch Rollenspiele zum Wartburgfest wie die 8 c bei Herrn Weber?” oder “Frau Müller liest in der 9 b die `Schachnovelle´. Die soll sehr spannend sein. Lesen wir das Buch auch?”. Damit sich gute Unterrichtskonzepte in der Schule verbreiten, führte das oben schon erwähnte Gymnasium eine “revolutionäre” Neuerung ein: das offene Klassenzimmer. Lehrer wurden angehalten, spannende Stunden im Lehrerzimmer anzukündigen und die Kollegen dazu einzuladen. So erlebte ich – fachfremd – eine besonders pfiffige Physikstunde:  8. Klasse: Das Prinzip des Auftriebs, demonstriert an Ostereiern. Die Lehrerin stellte drei mit Flüssigkeit gefüllte Glaszylinder auf das Lehrerpult. Dann gab sie unterschiedlich gefärbte   Ostereier hinein. Das rote Ei sank bis auf den Grund, das gelbe verharrte in der Mitte und das blaue blieb an der Oberfläche schweben. Die Schüler rätselten, warum sich die Eier so verhielten. Nach vielen Irrwegen („Es liegt an der Farbe“) kam ein Schüler auf die richtige Idee: Es liegt an dem unterschiedlichen Zustand der Flüssigkeiten. Der Rest der Stunde war klassische Physik mit Formeln und Rechenoperationen. Die fünf „Gäste“ aus dem Kollegium waren begeistert, weil sie etwas erlebt haben, was jeden Unterricht bereichert: eine originell aufbereitete Problemstellung und ein klug geführtes Unterrichtsgespräch. Die Schüler waren stolz, dass “ihre” Physiklehrerin einige “Fans” aus dem Kollegium angelockt hat. Nach meiner Erfahrung schlummert das größte Qualitätspotential unserer Schulen in der fachlich-methodischen Verbesserung des Unterrichts. Dazu brauchen wir keine neuen Schulformen und keine didaktischen “Erfindungen”. Wir brauchen nur leidenschaftliche und kreative Lehrer.

Guter Unterricht lebt aber nicht nur von seinen spannenden Momenten. Schüler lieben es auch, mit geistigen Herausforderungen konfrontiert zu werden. Sie dabei zu überfordern ist allemal besser, als sie mit flauen Inhalten zu abzuspeisen. In meinem Deutschunterricht habe ich gerne solche Texte besprochen, von denen ich annahm, dass sie für die geistige Reifung junger Menschen unverzichtbar sind. Dabei ließ ich mich von dem Vorsatz leiten: Inhalt vor Methode. Geistiger Mehrwert vor Kompetenz. Das Gedicht “An den Mond” von Johann Wolfgang von Goethe (“Füllest wieder Busch und Tal / Still mit Nebelglanz…”) war für mich immer erste Wahl. Zum einen ist es eines der wertvollsten Gedichte Goethes aus seiner klassischen Periode, erfüllt also einen hohen literarischen Anspruch. Zum anderen ist es makellos schön, vollendet in Gehalt, Form und sprachlicher Gestalt – es hat also eine ästhetische Qualität. Zum dritten enthält es eine Botschaft, die jungen Menschen auch in unserer modernen Zeit etwas Wichtiges vermitteln kann: Ein erfülltes Leben gibt es auch jenseits des großen Weltgetriebes (“Selig, wer sich vor der Welt / Ohne Hass verschließt…”). Das Gedicht bietet also Sinnstiftung und geistige Orientierung. Wäre es wirklich vertretbar, eine solche Kostbarkeit unter den Tisch fallen zu lassen, weil sie wegen ihrer schwierigen Erschließbarkeit den “schülerzugewandten Lehrmethoden” und der “Kompetenzorientierung” widerstrebt? Man muss es sich vergegenwärtigen: Gerade das, was die Qualität unserer klassischen Texte  ausmacht, ihre poetische Codierung, erweist sich als Hindernis für ihre Behandlung im Unterricht “moderner” Prägung.

Wenn man als Lehrer – wie ich – schon länger im Geschäft ist, hat man viele didaktische Moden kommen und gehen sehen. Dabei stellt man immer wieder beruhigt fest, dass das eigentliche Anliegen der Lehrertätigkeit sich nie verändert: Schulische Erziehung und Bildung dienen dazu, dem Kind die wunderbare Welt des Wissens zu erschließen und ihm das Tor zur Welt der Erwachsenen zu öffnen. Dabei kommt es vor allem darauf an, dass der Lehrer authentisch und glaubhaft für das steht, was er den Schülern vermittelt. Ich habe mich gerne von der “Erlaubnis” des Pädagogen Jochen Grell leiten lassen: “Du darfst direkt unterrichten, auch die ganze Klasse auf einmal. Du brauchst dich nicht dafür zu schämen, dass du Schüler belehren willst. Die Schule ist ja erfunden worden, damit man nicht jedes Kind einzeln unterrichten muss.”

Rainer Werner ist Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Autor des Buches “Lehrer machen Schule”.