"Die Reformitis ist eine globale Entzündung"

Roland Reichenbach über unkritisch bejahte "Lebensnähe" der Schule und vier Punkte, an denen man gute Lehrer erkennt.

"Lernen und es von Zeit zu Zeit wiederholen, ist das nicht auch eine Freude"?, meinte der chinesische Philosoph Konfuzius. Bild: The Granger Collection, www.britannica.com


Schweizer Pädagoge: "Die Reformitis ist eine globale Entzündung", Der Standard, 13.1. von Lisa Nimmervoll

STANDARD: "Nicht für die Schule, für das Leben lernen wir" ist ein geflügeltes Wort. In Senecas Original heißt es aber umgekehrt: "Wie an der unmäßigen Sucht nach allem anderen, so leiden wir an einer unmäßigen Sucht auch nach Gelehrsamkeit: Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir." Sie haben rund 2.000 Jahre später ein Buch geschrieben, das just das fordert: "Für die Schule lernen wir – Plädoyer für eine gewöhnliche Institution". Warum sollen wir denn für die Schule lernen?

Reichenbach: Die Sucht nach Gelehrsamkeit scheint mir kein akutes Problem zu sein. Vielmehr die Frage, wie diese Sucht gefördert werden könnte. Sowohl das Originalzitat als auch seine zweckgebundene Verkehrung gehen von einer gerade heute stark ausgeprägten Entgegensetzung von "Schule" und "Leben" aus – das allein scheint vor allem problematisch zu sein. Das sogenannte Leben hat einen sehr guten Ruf, die sogenannte Schule weniger. Die pädagogische Forderung nach "Lebensnähe" der Schule bleibt unkritisch bejaht. Doch von welchem Leben wird gesprochen? Von der Alkoholsucht meines Vaters, der Depression meiner Mutter, der Nullbockstimmung meiner Freunde, dem Humbug der Medien, die ich stundenlang konsumiere? Für nicht wenige Kinder und Jugendliche ist die Schule nahezu der einzig wirklich verlässliche Ort in deren Leben – oder könnte und sollte es sein. Wer für die Schule lernt, lernt jedenfalls etwas. Und in der Regel wesentliche Bestandteile unserer Wissenskultur. Zweifellos ist richtig, dass man mit sicherlich 90 Prozent der Wissensgegenstände, die in der Schule gelernt werden, im sogenannten Leben – das offenbar nur außerhalb oder nach der Schule stattfindet – konkret rein nichts "anfangen" kann. Bildung, so meinte Hans Blumenberg, ist kein Arsenal, sondern ein Horizont. Mit einem Horizont können Sie nichts anfangen. Es geht bei dieser Metapher um Einsicht in die Dinge und die Welt. Und es ist immer gut, wenn Menschen einen "weiten Horizont" haben, die Dinge aus unterschiedlichen Perspektiven beurteilen können, nicht nur aus jener des unmittelbaren Nutzens.

STANDARD: Zentralfigur in der Schule ist der Lehrer, die Lehrerin. Sie werden in Wien "neokonfuzianische Bemerkungen zum Bild des Lehrers" machen. Was lehrt uns Konfuzius denn in diesem Zusammenhang?

Reichenbach: Im Unterschied zu Europa scheint man in Ostasien nicht ein so negatives Verhältnis zu Traditionsbeständen zu haben, obwohl gerade diese Nationen, vor allem China, Korea und Japan, sehr innovativ sind und an kulturellen Fortschritt auf eine Art zu glauben scheinen, von der man in unseren Breitengraden leider weniger merkt. Der Lehrer und die Lehrerin – in allen Schulstufen – genießen gerade in Südkorea, das sehr konfuzianisch geprägt ist, eine hohe gesellschaftliche Anerkennung, gerade weil die Schule eine hohe gesellschaftliche Anerkennung erfährt und nicht als notwendiges Übel gegen das sogenannte Leben positioniert wird. Wenn man in Südkorea sagt: "Er redet wie ein Lehrer", dann heißt das nicht, dass diese Person sich oberlehrerhaft benimmt, obwohl sie eigentlich nur eine universelle Dilettantin ist, sondern dass man von ihr etwas lernen kann. Wesentliche Strömungen des Konfuzianismus und Neokonfuzianismus können als Philosophie des Lernens und der Bildung gelesen werden. Nur ist mir bewusst, dass die tatsächliche Praxis und die Theorien des Lernens auch etwa in Korea zwei Paar Schuhe sind. Das sollte einen aber nicht davon abhalten, davon zu lernen. Ich glaube, dass wir im Neokonfuzianismus interessante Einsichten finden über die Bedeutung der "Bildsamkeit", der Bereitschaft, sich auf etwas einzulassen, ohne zu fragen, was es "bringt".

STANDARD: Sie haben dem Thema "Autorität" ein Buch gewidmet. Warum ist die eher schlecht beleumundet in der Schule von heute, die aus Lehrern "Lernbegleiter" und aus Schülern "Lernpartner" machen möchte?

Reichenbach: Päd-Agogik meint die Führung von Kindern und Jugendlichen. Zur Führungsmetaphorik haben wir speziell im deutschsprachigen Bereich sicher ein ambivalentes, teilweise gestörtes Verhältnis. Das ist auch verständlich. Doch geführt werden muss sowieso, das weiß jeder, der je einmal vor einer Klasse gestanden ist. Die genannten Alternativmetaphern kaschieren den Führungsaspekt, im Grunde wird die unumgängliche Verantwortung des Pädagogen kaschiert. "Führung" wie "Begleitung" sind Wegmetaphern, bei der ersten ist klar, wer das Ziel des Weges kennt, bei der zweiten offenbar nicht mehr. Wenn das Kind dann am falschen Ort ankommt, ist der Lehrer auch nicht wirklich verantwortlich, denn er hat ja bloß Lernprozesse "begleitet". Auch wenn jemand, der sich als "Lernbegleiter" versteht, trotzdem sehr guten Unterricht gestalten kann. Das ist klar.

STANDARD: Was meint denn "Autorität" in der Schule überhaupt?

Reichenbach: Der Begriff ist diffamiert. Will man sachlich über Autorität sprechen, so ist es sinnvoll, zwischen Autorität als Anerkennungsverhältnis, autoritärem Verhalten und der sogenannten autoritären Persönlichkeit zu unterscheiden. Pädagogisch zu bejahen ist sicher nur das erste Verständnis. Sich von jemanden etwas sagen zu lassen, erklären und zeigen zu lassen, heißt, diese Person hinsichtlich dieser Sache als Autorität anzuerkennen. Das geschieht immer wieder auch unfreiwillig, das ist klar. Autoritäres Verhalten ist hingegen meist ein Zeichen dafür, dass diese Anerkennung verweigert worden ist. Eine Lehrperson mag autoritäres Verhalten zeigen, genau weil sie diese Anerkennung nicht erfährt, sei es vermeintlich oder tatsächlich. Das ist problematisch. Nicht nur für die Schüler. Daher ist es sträflich, Fragen der Führung und Autorität in der Lehrerbildung zu vernachlässigen. Die "autoritäre Persönlichkeit" zeichnet sich durch rigiden Konventionalismus und die Neigung, "Schwächere" zu unterdrücken und sich "Stärkeren" zu unterwerfen, aus. Pädagogische Autorität hat das Ziel, sich aufzulösen: Es gehört zur Bildung des Menschen, sich von Autoritäten auch zu befreien. Diese Emanzipation ist konstitutiv für die Fähigkeit, ein eigenes Leben zu führen.

STANDARD: Was lässt sich wissenschaftlich über die "Lehrerpersönlichkeit" sagen? Oder kann es jeder lernen?

Reichenbach: Es sollte sicher nicht jeder und jede Lehrer oder Lehrerin werden können! Das Problem ist aber, dass die Attraktivität des Berufes leider nicht allzu hoch ist – was sicher auch mit der gesellschaftlichen Anerkennung zu tun hat. Wir wissen, dass die Person des Lehrers oder der Lehrerin zentral ist, etwa für den Lernerfolg der Schüler, aber das hat wenig oder nichts mit den "Persönlichkeitszügen" zu tun. Es gibt sehr introvertierte und sehr extrovertierte Lehrpersonen, beide können hervorragende oder auch weniger gute Arbeit leisten. Entscheidend ist eher, dass sie sich als "Person" einbringen, als Lehrerin oder Lehrer. Ich glaube, eine Lehrperson "taugt" dann pädagogisch, wenn sie vier Dinge immer wieder zu zeigen und leisten vermag: dass sie das, was sie lehrt, für wichtig hält; dass sie will, dass die Schüler diesen Gegenstand lernen; dass sie auch zeigt, dass die Schüler das lernen können; und dass sie zeigt, dass sie ihnen dabei hilft und tatsächlich hilft. Mehr kann sie nicht tun. Wenn der Schüler merkt: Die findet wichtig, was sie sagt, sie will, dass ich es lerne, und sie glaubt auch, dass ich es lernen kann und will mir dabei helfen, dann ist dieser Schüler zu beneiden. Wenn er sich dann immer noch nicht auf die Sache einlässt, dann ist das früher oder später tatsächlich allein sein Problem. Nur, die Lehrerin darf ihn trotzdem nicht aufgeben. Darin besteht das Ethos der Lehrperson.

STANDARD: Wo sehen Sie denn Reformbedarf in der Schule?

Reichenbach: Zunächst müssen sich auch Reformen kritisieren lassen. Die Kritik der Kritik ist heute notwendiger als je zuvor. Dann glaube ich aber, dass es große Probleme gibt. Eines davon ist die zunehmende "Verhochschulung" der Bildungs- und Ausbildungswege. So viele junge, intelligente und motivierte Menschen sitzen über Jahre in den Schulbänken und sehen den Sinn ihres Sitzens eigentlich wenig ein. Die Intelligenz liegt brach, ungenutzt. Die Jungen werden nicht gebraucht. Niemand, der ihnen sagt: "Komm, wir brauchen dich, für das Geschäft, den Hof, den Sozialismus, die Demokratie, die Kirche, die Gerechtigkeit – wir haben Aufgaben für dich." Alle sollen möglichst lange in ihre höchstpersönliche Zukunft "investieren", von der zugleich gesagt wird, man wüsste nicht, wie sie aussehen wird. Solche Sinnfreiheit ist eine echte Herausforderung. Die Schule ist nicht der Grund für dieses Problem, und sie kann auch nicht jedes gesellschaftliche Problem lösen. Bildungsreformen sind meist ein Ausdruck davon, dass widersprüchliche Konstellationen der Gesamtgesellschaft "behandelt" werden (müssen). Doch Problembehandlung heißt nicht Problemlösung. Daher rufen Reformen, wie es Niklas Luhmann formuliert hat, vor allem ein Bedürfnis ins Leben: den Ruf nach weiteren Reformen. Die Reformitis ist eine globale Entzündung, die man nicht mit einfachen Therapien wegbringt. Die Probleme wandeln sich, aber die Problemlagen werden bleiben, das ist sicher. 

Roland Reichenbach (52) ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Uni Zürich, davor in Basel und Münster. Seit 2012 Präsident der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung.