Wie Lehrer
unterrichten, das weiß man im Groben. Aber wie sie sich fortbilden, wie sie
ihre Kenntnisse auffrischen – fachlich, pädagogisch, organisatorisch –, das
entzieht sich dem öffentlichen Blick weitgehend. Schaut man dennoch hin, stößt
man auf allerlei Nutzloses wie Skurriles. Grundschullehrerin Jana etwa-nimmt an
einem mehrtägigen Lehrgang teil, Thema «Kommunikation in Konfliktsituationen».
Kürzlich hatte sie doch einen schwierigen Mobbingfall in der 4. Klasse, und im
Kollegium brodelt es ja ohnehin dauernd. Weich beginnt der Fortbildungstag mit
fernöstlichen Sphärenklängen, dann wird die Zeit mit Kennenlernspielchen
vertrödelt; später debattiert man das Thema zwar in Kleingruppen an, werden im
Plenum typische Konfliktthemen gesammelt, Vermutungen über Lösungsstrategien
angestellt, einige Fälle im Rollenspiel in Szene gesetzt und diskutiert. Aber
alles bleibt im Vagen, es gibt keinerlei Input von Experten – am Schluss
allerdings lange Evaluationsbögen.
Zwischen Spreu und Weizen trennen FAZ 18.10. von Michael Felten
Ein anderes Beispiel, Studienrat Jochen: Auf
Drängen seiner Schulleitung besucht er eines der obligatorischen Angebote zur
Schulentwicklung – vier achtstündige Tage innerhalb eines Halbjahres. Die
Fortbildner stellen sich zunächst vor, referieren kurz, dass
Lehrer zukünftig nur noch Lernbegleiter sein könnten, und verteilen Fragebögen (Dauer
1,5 Stunden). Danach sollen die Teilnehmer ihre Schule in einem Plakat darstellen (zwei
Stunden). Nachmittags gibt's dazu einen «gallery walk», so können sich Schulen finden,
die zueinander passen (eine Stunde), dies wird anschließend in einer Fragerunde diskutiert
(zwei Stunden). Als Hausaufgabe soll überlegt werden, wie sich zukünftige
Fortbildungsinhalte ins Kollegium transferieren lassen. Diese Innovationen kennt zwar
noch keiner, erst recht weiß keiner, ob sie etwas taugen werden – aber niemand fragt, will
unangenehm auffallen, gar als altmodisch dastehen.
Bisweilen bilden sich auch ganze Lehrerkollegien fort. Das
Programm sucht nicht immer der Schulleiter selbst aus, häufig delegiert er –
nicht unbedingt an jemanden, der sich in Schulentwicklungsfragen gut auskennt,
ein innovatives Image und flexibles Karrieredenken genügen. Die Schüler bleiben
dann einen Tag lang zu Hause, und irgendwelche Moderatoren – womöglich ohne
jede Unterrichtserfahrung, vielleicht gar «Unterrichtsflüchter» - präsentieren
dem Lehrerkollegium einen bunten Mix aus Selbstverständlichem, Anregendem und Unmöglichem.
Und spätestens auf dem Heimweg beschleicht die meisten Teilnehmer das Gefühl,
dass die Veranstaltung tatsächlich fort-bildend war – sprich: von ihren
eigentlichen Problemen und Bedarfen wegführte. Die gängige Abkürzung für
schulinterne Lehrerfortbildung lautet denn auch zweideutig SchiLF. Oder aber
die Veranstaltung hat viele eingelullt. Sie sind so erschöpft vom
überfordernden Schulalltag, dass die in der «Zukunftswerkstatt» breit
diskutierte Vision einer «Schule von morgen» wie ein Heilsversprechen
nachhallt: mehr Teamarbeit, mehr Bewegung, mehr Humor, mehr Autonomie, mehr
Bauästhetik, mehr Inklusion - nicht zuletzt Musik in den Pausen. Und erst zu
Hause findet man auf dem Schreibtisch den Brief der Schulverwaltung, der eine
Anhebung der Stundenzahl ankündigt.
Schuld an solchen Verirrungen tragen
natürlich auch die Kultusministerien – deren Kriterien für Schulqualität sind
keineswegs immer der Forschung letzter Schrei. In Nordrhein-Westfalen etwa
spielen bei den regelmäßigen Schulinspektionen («Qualitätsanalyse») die
tatsächlichen Schülerleistungen gar keine Rolle, haben nichtunterrichtliche
Faktoren wie «Schulkultur» oder «Führung und Management» ein erhebliches
Übergewicht, gilt für den Unterricht selbst das unsinnige Paradigma, wonach das
beste Lernen selbstgesteuert sei. Die Frage ist, wie lange wir uns eine solch
enorme Verschleuderung von Inspekteuren, Schülerlernzeit und Steuergeldern noch
leisten wollen. Dabei lässt die Unterrichtsqualität vielerorts erheblich zu
wünschen übrig. Der jüngste minimale Pisa-Aufschwung ist ein Gutteil
Augenwischerei: In vielen Bundesländern zeigen sich am Grundschulende, zum
mittleren Schulabschluss, beim Abitur teilweise gravierende Kompetenzdefizite
der Schüler, die eher steigen. Bundesweit mangelt es an «Leistungsspitzen»,
haben wir ein Übermaß an «Risikoschülern».
Das liegt eben nicht nur am
Lehrermangel. Auch die Professionalität des Lehrpersonals wurde lange
vernachlässigt – die Schulaufsicht agierte vielfach ideologisch, die Basis gab
sich gerne forschungsskeptisch. Die Folge davon ist vielfach nur mäßig guter,
bisweilen durchaus schlechter Unterricht. Das Vorwissen der Schüler wird zu
wenig gründlich aktiviert, ihre Einschätzung von Stolperstellen kaum eingeholt;
es gibt zu selten Angebote für unterschiedliche Niveaustufen, das Lernklima
wäre oft verbesserungsfähig.
Dabei könnten unsere Schüler mehr. Und auch
Lehrkräfte wären an entsprechender Fortbildung interessiert, halten aber viele
Angebote für unsinnig, für zu wenig anwendbar, zu wenig langfristig angelegt,
zu wenig kollegial orientiert. Das liegt nicht zuletzt an der Armseligkeit
vieler bisheriger Reformen. «Schulprogramme und Leitbilder haben Schülern nicht
geholfen. Es geht kaum um Unterrichtsverbesserung, und die zwischenmenschlichen
Beziehungen werden zu wenig beachtet», so die Einschätzung des
Erziehungswissenschaftlers Jörg Sehlee.
Psychospielchen tragen wenig dazu bei,
wenn man die ,,Kunst des Beybringens" alltagstauglich modernisieren will.
Lehrer brauchen vielmehr solides Handwerkszeug dafür, wie man auch die «neuen
Kinder» im Klassenverband effektiv unterrichten kann, wie man alltagstauglich
der wachsenden Heterogenität Herr wird, wie man «Störenfriede»
entwicklungsförderlich knackt. Der Fall der Berliner Bergius-Schule hat
gezeigt, dass Schulen bisweilen ihre Qualität erst dann steigern können, wenn
sie sich über indoktrinierende Inspektoren hinwegsetzen. Die Wirkung von
Lehrerweiterbildung ist tatsächlich schwierig zu beurteilen. Teilnehmer mögen
sich auf einer Veranstaltung wohl fühlen – sie verlief vielleicht unterhaltsam,
der Trainer schien überzeugend, ein Flirtversuch gelang, ihr Unterricht muss dadurch aber
keinen Deut besser werden. Selbst wenn Lehrer nach einer Veranstaltung mehr
fachliches oder methodisches Wissen haben, kann das ja erst der Anfang sein.
Schließlich soll der praktizierte Unterricht besser werden. Und das zeigt sich
daran, dass die Schüler lieber und erfolgreicher lernen.
Dank der
Hattie-Studie, der weltgrößten Datensammlung über Unterrichtseffekte, kann sich
jedenfalls niemand mehr damit herausreden, man könne nicht so genau sagen,
welche Lehrmethoden welche Lernwirksamkeit hätten. Die Lehrerkollegien im Lande
müssen über diese Befunde nur noch informiert werden, und sie sind auch
gründlich aufzuarbeiten, methodisch wie pädagogisch. Das aber kommt nur zögernd
voran, anscheinend sind die Klärungen der empirischen Unterrichtsforschung in
manchen Amtsstuben nicht gern gesehen, Vielleicht, weil die Botschaft geradezu
revolutionär ist. Das Märchen vom selbstgesteuerten Lernen und
eigenverantwortlichen Arbeiten etwa wird drastisch als schöner Schein entlarvt,
der Lehrer hingegen als souveräne, aktivierende und feinfühlige Führungskraft
rehabilitiert. «Im Zentrum steht ein Lehrer, für den allerdings seine Schüler
im Zentrum stehen. Er muss ihr Lernen sehen können; um sein Lehren daran
orientieren zu können.» So die Hattie-Bilanz des Unterrichtsforschers Ewald
Terhart.
Nach den antipädagogischen Irrungen der letzten Jahrzehnte dürfte
solche Kunde den Lehrberuf deutlich attraktiver machen. Denn das fehlt vielen
Lehrerfortbildungen: dass unter den Mühen des Alltags die pädagogische
Begeisterung wieder freigelegt wird – für das Bilden und Erziehen überhaupt,
für das Faszinierende an Heranwachsenden, für das Attraktive an «schwierigen»
Schülern. Die neugegründete, von namhaften Forschern unterstützte «Initiative
Unterrichtsqualität» (IUQ) gibt dazu Anstöße.
Außerdem liegt mit dem Programm
EMU (evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung) ein
kluges, vom Team um den Unterrichtsforscher Andreas Helmke im Auftrag der
Kultusministerkonferenz (KMK) entwickeltes Instrument vor, wie Lehrer ihre
Unterrichtsqualität ohne schulaufsichtliche Bevormundung verbessern können:
durch verbindliches, kollegiales, auf valide empirische Kriterien gestütztes
Hospitieren. Das gegenseitige Besuchen und Kommentieren steigert den
Unterrichtseffekt enorm. Doch was soll mit den Hasardeuren in der
Lehrerweiterbildung geschehen? Vielleicht sollte man das nach einem Bielefelder
Bildungsforscher benannte Dollase-Kriterium anwenden, also jedem Referenten und
Moderator auferlegen, jährlich einen Monat lang eine schwierige
Mittelstufenklasse zu unterrichten – etwa als Vertretungslehrer. So würde sich
ganz schnell Spreu von Weizen trennen.
Der Autor ist pensionierter
Gymnasiallehrer und arbeitet als unabhängiger Lehrerweiterbildner.
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